МОДУЛЬ 1. Научно-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И ЕГО МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Тема 1.3. Методология научно-педагогического исследования

Методология – учение о научном методе познания.

Авторами известных (и довольно многочисленных) работ по вопросам методологии педагогики из числа отечественных ученых являются: М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Ф.Ф. Королев, Н.К. Гончаров, Ю.К. Бабанский, А.М. Арсеньев, С.Г. Шаповаленко, В.И. Загвязинский, Г.П. Щедровицкий, Н.Д. Никандров, Б.С. Гершунский, З.И. Равкин, П.Р. Атутов, В.Е. Гмурман, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.М. Новиков и другие. Среди философов, посвятивших свою научно-исследовательскую деятельность философско-методологическому осмыслению проблем теории и практики образования, - И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.

         Общее понимание методологии педагогики: это учение о самом педагогическом знании и о процессе его добывания (педагогическом познании).

           Приведем определения ряда известных авторов.

         Данилов М.А. Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

         Краевский В.В. Методология педагогики есть система знаний об обоснованиях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы.

         Загвязинский В.И. Методология педагогики – это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования.

         Кочетов А.И. Методология педагогики – концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которое обеспечивает получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

         Бургин М.С. Методология – это научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, о средствах, результатах и методах этой деятельности. Методология педагогик это прежде всего учение о педагогической(их) науке(ах), ее объект – это изучение самой науки, процессов, происходящих в ней, педагогических знаний.

         Новиков А.М. Методология – это учение об организации деятельности.

         Ряд авторов считает, что методология педагогики означает философию образования и воспитания и методы исследования, которые позволяют создать теорию педагогических процессов и явлений.

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Методология – это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса. Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.

Очень интересный обзор разночтений по поводу дефиниции «методология» среди методологов, продолжающих активное участие в развитии педагогической науки (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев), содержится в «Методологии образования» академика А.М. Новикова (9).

 Функции методологии педагогики и ее место в структуре

педагогического научного знания.

Ряд методологов выделяют в качестве основных три функции методологии:

- рефлексивная (объект изучения науки – она сама);

- познавательная (исследовательская);

- критическая (как особый вид оценивания);

Рис.4. Методология педагогики (по В.А. Сластенину)

Дескрипция – описание существующего, сущего («то, что есть»).

Прескрипция – предписывающее, указывающее, должное изложение («то, что должно быть»).

А.И. Кочетов формулирует следующие три функции методологии педагогического исследования:

- определение исходных позиций исследования на базе фундаментальных идей самой педагогики;

- выявление способа получения научно достоверной информации (совокупность методов исследования);

- создание своего философского видения проблемы.

Позиция ведущего методолога академика В.В. Краевского о функциях и задачах методологии педагогики (Педагогика. - №1. – 2002) представлена в виде составленного нами кратко схемоконспекта.

         Он же (Краевский) так определяет понятие «методологической культуры»:

«Методологическая культура педагога = методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования».

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. считают: «Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения».

Рис.5. Методология педагогики (по В.В. Краевскому)

Многие исследователи отмечают эволюцию методологии, которую условно можно представить так: «от прежнего обобщения передового опыта к педагогическому проектированию». Прежний (отечественный) вариант традиционализма предполагал развитие методологического сознания в рамках отношения «педагогическая практика – педагогическая теория», когда уделялось усиленное внимание проблеме методологии эмпирического мышления. Ныне продолжается начавшийся в советский период переход от эмпирического мышления к теоретического, когда качественное развитие педагогики конкретизирует методологическую парадигму: «педагогическая практика – эмпирическая педагогика – теоретическая педагогика». Конструктивно решаются вопросы методологии, что в будущем должно поставить педагогику вровень с другими дисциплинами.

Итак, в настоящее время происходит движение педагогики от прежнего обобщения передового опыта, считает В.В. Краевский, к науке теоретической.

При этом условиями принципиального характера являются:

- научная педагогика не может строиться исключительно на фундаменте философии и психологии; взаимодействие необходимо, но развитие педагогического методологического сознания – дело самой педагогики;

- есть острая необходимость в современных методологических работах системного характера; педагогическое и методологическое мышление должны тесно слиться, а в структуре каждого исследования должен быть компонент методологического обеспечения.

Соотношение и связь понятий «методология», «метод» и «методика» педагогического исследования.

Следует иметь в виду, что когда речь идет о методологии, методах и методиках науки педагогики, то иерархия этих понятий соответствует очередности перечисления их:

         «методология – метод – методика - технология».

При этом методология и методика соотносятся примерно также как стратегия и тактика в военном деле. Методология направлена на решение общих вопросов, методика – это описание на логическом уровне какой-либо конкретной деятельности. Некоторые авторы (М.С. Бургин и др.) подчеркивают, что методология – это область науки, а методика – сфера инструктивно-практического знания. Конкретизацией методики, считают они же, служит технология, где деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий.

         Когда же речь идет о конкретном педагогическом исследовании (а не о науке в целом - педагогике), то указанная иерархия понятий строго не выдерживается: понятие «методика» в этом случае шире, чем «метод», и включает его.

         Так, по В.И. Загвязинскому «совокупность исследовательских приемов и методов составляет методику исследования».

         В.А. Сластенин и др. считают, что методика исследования «представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс».

         Методы педагогического исследования в отличие от методологии – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Рис.6. Педагогическое исследование

Более полный перечень методологических параметров и критериев качества исследования и тезисное изложение их сути и смысла приводится ниже. Ряд авторов выделяет в качестве этапов реализации методологического раздела программы следующие:

- Обоснование актуальности;

- Формулировка проблемы;

- Объект и предмет исследования;

- Цели и задачи;

- Категорийный аппарат;

- Системный анализ объекта и гипотеза.

Как следует из схемы, по направленности педагогические исследования бывают трех типов:

         - фундаментальные (посвящены теоретическим проблемам, представляющим интерес для науки педагогики в целом);

         - прикладные (ориентированные на практику образовательную);

Несколько более подробное изложение основного содержания ответа приведем в следующем вопросе как извлечение из работы известного дидакта и соавтора ряда наших печатных публикаций М.И. Ерецкого (20).

Типы педагогических исследований по их направленности.

В любой отрасли знаний принято различать три типа научных исследований: фундаментальные, прикладные исследования и разработки. К фундаментальным исследованиям в педагогической науке относятся работы, решающие самые общие, коренные проблемы развития педагогических систем, установления психолого-педагогических систем, установления психолого-педагогических законов и закономерностей. Прикладные исследования включают создание новых дидактических систем, методов и приемов, технических средств, организационно-методические усовершенствования и т.п. Например, к фундаментальным исследованиям относятся работы по созданию В.П. Беспалько основ теории педагогических систем, П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной теории поэтапного формирования умственных действий, А.Н. Леонтьевым – основ психологии, как науки о сознании и становлении личности в процессе деятельности и др.

         Примерами прикладных исследований могут служить многие работы по созданию основ программированного обучения, тестового контроля, проблемного изложения информации, самообучения и самовоспитания, развития творческих способностей, методики гарантированно успешного обучения всех учащихся (Шаталов), методики создания модели специалиста, межпредметных связей и многое другое.

  Наиболее характерны для преподавателей научно-педагогические исследования типа разработок. Их часто называют научно-методическими работами. Они выполняются на основе фундаментальных и прикладных исследований и состоят главным образом в применении новых дидактических систем, методов, способов, приемов в условиях конкретного учебного заведения с проверкой эффективности их применения. Широкая тематика разработок может быть представлена такими примерами, как создание модели специалиста и учебного плана по специальностям, соответствующим профилю учебного заведения, учебных программ, учебников, учебных пособий, обучающих программ, методических указаний, технических средств, материалов к ним, наглядных пособий, раздаточных материалов, контрольных заданий и тестов, графов, сценариев и частных методик по темам и отдельным занятиям, а также по предмету в целом. К разработкам можно отнести выявление затрат времени учащихся на самостоятельную работу, рациональное планирование самостоятельной работы и ее сочетания с аудиторной работой, выявление и анализ причин слабой успеваемости и недостатков в воспитательной работе, разработку путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. К этому же типу относятся разработки приемов активизации работы и повышения внимания обучающихся, снижения затрат времени, способов рационального, дидактически целесообразного применения технических средств и др.

Методологические параметры и критерии качества педагогического исследования.

Как мы уже отмечали ранее, к методологическим параметрам педагогического исследования относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения.

Основными же критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Указанные выше, и ряд других, как зачастую еще называют их, элементы научного аппарата исследования располагают в тексте диссертации обычно в определенной последовательности (более подробной расшифровке перечисленных параметров посвящены следующие вопросы и ответы):

-     обоснование актуальности исследования и постановка научной проблемы, формулирование темы (см. вопрос №1);

-     цель исследования (см. вопрос №2);

-     объект исследования (см. вопрос №3);

-     предмет исследования (см. вопрос №3);

-     задачи исследования (см. вопрос №4);

-     гипотеза исследования (см. вопрос №5);

-     методологические   основы   исследования   (см. вопрос №№6-10);

-     методы исследования (см. вопрос №12);

-     этапы исследования (см. вопрос №13);

-     научная новизна, ее значение (см. вопрос №14);

-      практическая значимость (см. вопрос №15);

-      достоверность  результатов  исследования  (см. вопрос №16);

-      положения, выносимые на защиту (см. вопрос №17);

-      апробация работы (см. вопрос №18).

1. Критерий качества исследования «актуальность», как формулируются проблема и тема. 

Иногда обоснование актуальности проблемы рекомендуют проводить по следующим основным аспектам: методологическое, социологическое, гносеологическое, логическое, психологическое, практическое.

Актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удов­летворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. (Объем - от 0,5 до нескольких страниц текста). Главное - показать суть проблемной ситуации, из чего и будет видна необходимость и своевременность, актуальность работы. Сформулировать проблему (постановка научной проблемы) - значит выразить основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Специфической чертой проблемы является то, что для ее решения необходимо выйти за рамки старого, уже достигнутого знания.

В.М. Полонский, В.С Леднев и др. предлагают актуальность педагогических исследований квалифицировать следующим образом:

а) высокоактуальные исследования - по проблеме, решение которой остро необходимо.

б) актуальные исследования - проблема в науке разработана слабо, имеется достаточно выраженная потребность в ее решении.

в) малоактуальные - потребность в разработке темы незначительна, проблема в целом изучена удовлетворительно.

г) неактуальные исследования - для практики проблема не значима, полученные данные дублируют полученные представления.

Для фундаментальных исследований использование параметра актуальности при их оценке (исследований) бывает малоэффективным и даже нецелесообразным, так как здесь то, что не актуально сегодня может стать актуальным в ближайшей (или дальней) перспективе.

По B.C. Ледневу наиболее распространенным вариантом изложения проблемы является следующий:

-     излагается характеристика состояния теории исследуемого объекта;

-     учитывая затраты практики к теории, дается характеристика «белых пятен» в ней;

-     приводится, если это возможно, краткая характеристика проблемы.

Автор (со ссылкой на акад. М.В. Рыжакова) отмечает распространенную ошибку: постановка чисто практической проблемы и как неизбежное следствие подмены научной проблемы практической - отсутствие научной новизны и теоретической значимости исследования.

В первом приближении тема формулируется в его начале. Но завершенный вид она приобретает, как правило, когда сформулирован предмет исследования - ведь в подавляющем большинстве случаев тема исследования и указывает на предмет исследования, а ключевое слово или словосочетание в теме исследования указывает, чаще всего, на его объект (А.М. Новиков). Зачастую формулировка темы и предмета дословно совпадают.

По Н.И. Загузову формулирование темы диссертации «является наиболее важной частью работы исследователя». Считается, что правильно выбрать и сформулировать тему диссертации - значит уже наполовину выполнить научную работу.

Окончательно тема может быть сформулирована только после того, как основная часть диссертации написана, считает тот же автор. Название диссертации должно дать возможность однозначно понять, о чем идет речь в работе. Существенно в ходе формулирования темы обойтись возможно меньшим набором слов, адекватно выражающих содержание научной работы.

Актуальна та (и такая) тема, которая отвечает требованию научной новизны, социальным запросам и потребностям теории и практики организации учебно-воспитательного процесса.

И еще некоторые рекомендации по выбору темы исследования. Одним из наиболее часто встречающихся недостатков научно-методических работ является «мелкотемье», разработанность, случайность выбора объекта работы. Теоретические изыскания, опыт работы передовых в этом отношении вузов показывают: наилучшие результаты получаются, когда кафедра, даже все кафедры одного факультета работают над одной комплексной темой, когда однотипные исследования нескольких кафедр (факультетов) координируются.

Основной источник тематики научно-педагогических исследований - жизнь, деятельность учебного заведения. Анализ этой деятельности, ее результатов, в частности, неудовлетворительной успеваемости студентов, несвоевременного выполнения ими запланированных самостоятельных работ, низкого качества последних, перегрузка самостоятельными работами, срыва дисциплины, наличия правонарушений и других недочетов воспитательной работы, заметное отсутствие интереса студентов на занятиях, претензии руководителей предприятий и учреждений, в которых работают выпускники, - все это дает необъятное множество тем. Источником тематики могут также служить тематические планы и программы комплексных исследований учебного заведения. Тема исследования могут возникнуть из непосредственного интереса, проявляемого преподавателем к той или иной стороне работы учебного заведения. Опыт многих учебных заведений показывает: наибольшую пользу приносят комплексные исследования, когда все преподаватели кафедры ведут работу над одной комплексной темой или над темами, объединенными общностью решаемой конкретной задачи. Хорошим примером такой работы может служить разработка всеми преподавателями данного предмета обучающих программ или тестов, когда каждый преподаватель разрабатывает отдельный раздел предмета, а результаты всех работ, собранные воедино, выполненные в едином стиле, по одинаковым формам, охватывают весь учебный предмет. К таким примерам можно отнести и разработку модели специалиста, определение затрат времени на самостоятельную работу студентов, следующую за этим оптимизацию планирования самостоятельных работ и т.п.

Формулировка темы должна быть лаконичной и при этом четко отражать существо исследования (М.И. Ерецкий).

Пример из диссертации.

На рубеже тысячелетий российская образовательная парадигма претерпевает серьезные изменения, происходят сдвиги в структуре социального заказа школе в направлении усиления приоритета личностного развития и самореализации обучаемого. Нужна научно обоснованная система обучения, которая бы оптимально совмещала общественно-государственный заказ на образование с ориентацией на интересы личности ученика, его индивидуальную творческую реализацию, И включение в социальный заказ общества задачи подготовки к жизни образованных людей, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и в нарастающем объеме разнообразной информации - это веление времени. Естественно, что реализация такого заказа может быть достигнута только при условии постоянного совершенствования системы образования в направлении улучшения организации учебно-познавательной деятельности за счёт ее оптимизации на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний. Это отмечают в своих исследованиях многие известные педагоги (Г.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Е.И. Перовский, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов, Н.И. Щукина и др.).

Отметим, что в этой связи в отечественной педагогической литературе значительное внимание уделяется контролю в учебном процессе. В частности это работы, в которых отражены:

-     требования к контролю с позиции необходимости реализации в обучении дидактических принципов и подходы
к определению его назначения (Атаев Д.И., Белкин Е.Л., Беспалько В.П., Огородников И.Т., Перовский Е.И., Щукина Г.И. и др.);

-     роль контроля, характер контролируемой деятельности, организация и его проведение (Белкин Е.Л., Беспалько В.П, Каиров И.А., Огородников И.Т., Перовский Е.И., Тихонов И.И, Щукина Г.И. и др.);

-     требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (периодические издания Наркомпроса, инструкции Губоно и Соцвосов, методические письма ГУС и Соцвоса и др.);

-     некоторые обобщения и методические рекомендации по организации и проведению текущей проверни и оценки
(Зарецкий М.И., Дайри Н. Г., Казьмина Г.И. и др.);

-     методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных  закономерностей  обучения  (Аукумс А.А., Александров Г.Н, Битинас Б.П., Воробьёв Г.В., Гра­барь М.И., Касимов Р.Д., Михеев В.И., Розенберг Н.М. и др.);

-     характеристики отдельных этапов процесса контроля, его составных частей и элементов, таких как цели, задачи, методы, функции, средства, формы, периодичность, приёмы (Ананьев Б.Г., Белкин Е.Л.,Беспалько В.П., Гурьянов Е.В., Гурьяшина С.С., Дайри Н.Г., Донской AM., Есипов Б.П., Ефимов В.Н., Кривошапова Р.Ф., Силютина О. Ф., Тихонов И.И. и др.); -  управление учением через контроль (Г.Н. Александров, СИ. Архангельский, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, AM. Дорошкевич, Т.А. Ильина, В.Е. Котов, А.М. Матюшкин, А.Г. Молибог, Н.Ф. Талызина, ИИ. Тихонов и др.);

-     исследования возможностей технических средств обратной связи в совершенствовании процесса обучения (Г.Н. Александров, А.В. Алимпиев, С.И. Архангельский, Е.Л. Белкин, И.И. Мархель, В.П. Мизинцев, Э.Г. Малиночка и др.);

-     классификации дидактических материалов для технических средств, работающих на принципе обратной связи (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, ТА. Ильина, ГЛ. Таукач, З.С. Харьковский, Ю.Ф. Чубук, СГ. Шаповаленко и др., зарубежные авторы Т. Бирикина, П. Ходжа, Х. Зидова, Е. Пила);

 Наш анализ педагогических работ, посвященных проблеме контроля, показывает, что актуальность этой проблемы по­стоянно возрастает. Однако приходится констатировать, что, тем не менее, на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены дидактические условия эффективной реализации контроля в ходе самых различных процедур. Авторами описаны ос­новные аспекты, качества, присущие контролю, выделены его цели,  функции,  виды,  организационные формы, разработаны требования к различным средствам контроля, периодичности контроля в ходе изучения темы, раздела, курса. Но при этом создаваемые системы контроля пока строятся на основе самых разных исходных положений и нацелены, как правило, на решение только проверочно-оценочных задач.

В итоге известные формы организации контроля, с одной стороны, не обусловливают общеметодического подхода к организации процедур контроля в целом, и, с другой стороны, плохо обеспечивают коррекцию познавательной деятельности обучаемых. Она пока осуществляется при обучении не в ходе самого контроля, а как мера, принимаемая по результатам анализа его итогов.

В последнее время появились работы, в которых предприняты попытки устранить часть отмеченных недостатков, построив обобщённую модель системы контроля. Такая модель действительно позволяет уточнить функции системы контроля, построить иерархическое дерево целей контроля, провести синтез структуры системы контроля, выделив два его вида: корректирующий и констатирующий.

Следует отметить, что к настоящему времени уже выполнен ряд работ по уточнению целей, задач, функций конста­тирующего контроля и требований к организации соответствующих контрольных процедур. В то же время ещё нет обоб­щающих работ по корректирующему контролю. Таким образом, налицо противоречие между осознанием необходимости усиления обучающе-воспитывающей функции контроля за счёт правильного построения его системы, разработки структуры и содержания контрольных заданий, определения места корректирующих контрольных процедур и их роли в целостном учебно-воспитательном процессе и отсутствием завершенных исследований. Это приводит к тому, что для разных случаев контроля, когда существенно различаются цели и решаемые задачи, сами контрольные процедуры организуются, зачастую, совершенно одинаково, а применяемые при этом задания практически неразличимы.

Проблемой нашего исследования является определение научно-методических основ построения системы такого кон­троля, который явится органичной частью целостного учебно-воспитательного процесса и будет решать задачи обучения и развития личности уже в ходе самой контрольной процедуры.

2. Как правильно определить и сформулировать следующие параметры исследования: «объект» и «предмет».

Объект - в пер. «расположенное перед» - т.е. то, что изучает, рассматривает субъект.

Объект - это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для исследования. Объектом может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Объект - это то, на что направлен процесс познания, но тему исследования определяет предмет.

Представляет интерес мнение одного из видных российских педагогов Б.С. Гершунского об объекте педагогической науки:

«Объект педагогической науки, в сущности двуедин. С одной стороны - это учебно-воспитательный процесс, непосредственно связанный с учебно-воспитательной деятельностью. С другой стороны - это и обеспечивающая данный процесс учебно-воспитательная система, предопределяющая ход и результаты процесса не прямо, а опосредовано - через научно обоснованные (сконструированные) и оптимизированные еще до процесса компоненты учебно-воспитательной системы: цели, содержание, методы, средства, организационные формы предполагаемой, будущей учебно-воспитательной деятельности на соответствующем уровне образования».

Предмет исследования - часть, сторона объекта, то, что находится в границах объекта и подлежит непосредственному изучению (значимые свойства, стороны, особенности объекта). Объект и предмет соотносятся как категории общего и частного.

B.C. Леднев определяет предмет исследования как сферу реальности, представляющую собой часть исследуемого объекта, в отношении которой нет теории или теория которой неполна.

О соотношении объекта и предмета исследования уже ранее нами изложено мнение В. И. Загвязинского (вопрос № 3).

Грамотное определение объекта и предмета исследования - весьма непростая задача, как подчеркивает академик А.М. Новиков. Понятие объект - выражает, фиксирует, независимое от по­знающего существование изучаемых явлений, их свойств, связей и законов развития.

Понятие предмет определяет границы, в пределах которых изучается тот или иной объект; в предмете познания в концентри­рованном виде формируются познавательные задачи этой науки, а также возможности их решения средствами и методами данной науки.

Философское понимание объекта, приведенное в одной из работ Л.Г. Антипенко, - часть объективной реальности, «которая на том или ином этапе становится теоретической и практической деятельностью человека как социального субъекта» (цитир. по Н.И. Загузову).

Объект педагогической науки - процесс (учебно-воспитательный, учебно-организационный, управленческий), считал Ю.К. Бабанский.

Предметом педагогического исследования могут выступить:

-   прогнозирование, совершенствование и развитие учебно-воспитательного процесса и управления общеобразова­тельной, среднеспециальной и высшей школой;

-   содержание образования;

-   формы и методы педагогической деятельности;

-   диагностика учебно-воспитательного процесса;

-   пути, условия, факторы совершенствования обучения и воспитания;

-   характер психолого-педагогических требований и взаимодействий между педагогами и учащимися;

-   особенности и тенденции развития педагогической науки и практики;

- педагогические взаимоотношения.

Пример из диссертации.

В качестве объекта исследования выступает процесс организации и проведения контрольных процедур в ходе учебных занятий различного дидактического назначения.

Предметом исследования являются методы усиления обучающе-воспитывающих функций контроля.

3. Как грамотно сформулировать методологический параметр «цель исследования».

 На основе выбранных объекта и предмета исследования формулируется цель. Это очень важный этап работы. Зачастую цель как конечный результат формулируется непосредственно после проблемы, однако ряд авторов считает, что цель научного исследования можно начинать определять лишь исходя из названия диссертации, ее объекта и предмета. Таким образом «блуждающие координаты» цели как методологического параметра следует при изучении завершенных исследований воспринимать спокойно.

Цель - предполагаемый результат, то, что необходимо достичь по завершении исследования, «то, ради чего выполняется работа» (Аристотель).

Цель исследования, как правило, это решение поставленной (сформулированной) проблемы. Цель - переформулированная проблема, как утверждает А.И. Кочетов.

А вот мнение академика А.М. Новикова.

«Конечно, наиболее просто и логически правильно, во всяком случае, формально, сформулировать цель, как это нередко и делается, в короткой фразе: «цель - решить поставленную проблему исследования» (при условии, конечно, что проблема сформулирована грамотно и адекватно). Однако при таком формулировании цели исследователь берет на себя смелость утверждать, что полностью исчерпал проблему, и после него другим уже как бы будет делать с ней нечего.

По его мнению вариантами формулировки целей исследования могут быть следующие: разработка педагогических, или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических и др.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо; или выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологический условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)...; или - обоснование содержания, форм и методов и средств...; или - разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения системы средств наглядности в чем-либо; или определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств...) - но не только в смысле средств обучения - пособий, ТСО и т.д.; или - разработка теоретической модели чего-либо; или - разработка требований, критериев; или педагогической обоснование чего-либо, например, игровой познавательной деятельности.

В   научно-педагогических   работах  часто   некорректность формулирования цели исследования возникает, когда вместо определения намечаемого научного результата - нового научного знания, что должно быть основным итогом любого педагогического исследования, авторы подменяют целями практическими. Такие цели, как: «совершенствование процесса обучения алгебре...»; «повышение эффективности обучения факультативам...»; «сформировать у учащихся представления о...» и т.д. и т.п. - это не цели научного исследования. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных условиях (внедрении и т.п.) могут стать основой для «повышения эффективности» и т.д., но это нельзя ставить как цель исследовательской работы. И даже такая формулировка, как «разработать научно обоснованные рекомендации», может, очевидно, выступать лишь как сопутствующая, вспомогательная, но не основная цель исследования, а, скорее, даже как одна из задач, способствующая повышению практической значимости исследования (9).

В качестве целей научных исследований по педагогике могут быть (по Н.И. Загузову):

-     создание новых концепций в области образования и воспитания;

-     разработка новых методик, технологий содержания и обучения;

-     разработка новых путей и средств совершенствования управления учебно-воспитательным процессом, форм и методов работы детских и молодежных организаций;

-     разработка новых теоретических или прикладных положений, которые стимулируют развитие новых форм, методов и содержания образования.

       Пример из диссертации.

Цель исследования - определение дидактических условий, обеспечивающих построение и эффективную реализацию сис­темы корректирующего контроля на занятиях. При этом под дидактическими условиями организации эффективной процедуры корректирующего контроля мы понимали следующее:

а) место процедуры корректирующего контроля в учебно-воспитательном процессе и на любом его этапе должно
быть поставлено в зависимость от целей и задач этапа обучения;

б) выбор методов и средств организации и проведения процедуры корректирующего контроля должен обусловливаться результатом соотнесения целей и задач контрольной процедуры с
целями и задачами этапа обучения;

в) структура и содержание заданий для процедур коррек­тирующего контроля должны помогать решать, наряду с повторением и закреплением усвоенных знаний, задачи развития у обучаемых необходимых психических качеств и свойств.

4. Как следует формулировать задачи исследования, приведите пример.

Задачи исследования зачастую формулируют после гипотезы, хотя логически верно их увязывать с целью исследования.

Задачи исследования - их обычно несколько - формулируются в соответствии с целью, как ее конкретизация (изучить..., описать..., установить..., и т.д.). Формулировать задачи надо тщательно, поскольку описание их решения и есть содержание глав работы, да и заголовки глав рождаются именно из формулировок задач предпринимаемого исследования.

Определение задач исследования должно позволить более конкретно, поэтапно реализовать цель исследования.

Правильно поставленные задачи исследования помогают автору логически правильно и последовательно проводить теоретическую и экспериментальную часть работы.

В качестве некоторых элементов задач научного исследования, по Ю.К. Бабанскому, могут быть рекомендованы:

- решение теоретических вопросов, входящих в проблему исследования (введение в научный оборот новых понятий, раскрытие их сущности и содержания; разработка критериев и показателей оценки эффективности учебно-воспитательного процесса; принципов, условий и факторов применения тех или иных методов и методик);

-     выявление тенденций и закономерностей изучаемых процессов, извлечение наиболее значимых уроков истории;

-     определение путей и средств совершенствования методов преподавания и учения;

-     экспериментальное изучение практики решения исследуемых вопросов, выявление их типичных компонентов и состояний;

-     обоснование системы мер, необходимых для решения дидактических и прикладных задач;

-     экспериментальная проверка разработанных систем;

-     подготовка методических рекомендаций для тех, кто будет использовать результаты диссертационных исследований
на практике.

Как указывает Н.И. Загузов, задачи исследования должны быть соизмеримыми по своей значимости, взаимосвязанными и реализуемыми последовательно.

По мнению В.И. Загвязинского из предмета вытекают основные задачи исследования. Обычно их выдвигают не более трех или четырех, относя более частные задачи в качестве подзадач к одной из основных. Единого стандарта в формулировке задач быть не может, но все же чаще всего первая из выдвигаемых задач связана с выявлением сущности, природы, структуры, законов функционирования и развития изучаемого объекта; вторая задача нацелена на раскрытие общих способов преобразования объекта, на построение его моделей: третья задача - на создание, разработку конкретных методик педагогического действия, практических реко­мендаций.

Пример из диссертации.

Необходимость проверки этой гипотезы исследования потребовала решения следующих задач.

- выявить и обосновать требования к содержанию и структурам систем корректирующего контроля, обеспечивающих, наряду с закреплением и повторением усвоенных знаний, целенаправленную актуализацию у обучаемых мотивации к учебной деятельности, формирование и развитие у них операциональных структур мышления и ряда других важных личностных свойств и качеств;

-     разработать методы реализации этих требований при построении процедур корректирующего контроля и подготовке его дидактических средств;

-   выявить и показать возможные целесообразные соответствия различных форм, методов, способов и средств проведения процедур корректирующего контроля педагогическим целям и задачам различных эта­пов обучения;

-      экспериментально проверить эффективность разработанных систем корректирующего контроля;

-  сформулировать методические рекомендации для прак­тических работников по организации и проведению эффективных процедур корректирующего контроля.

5. Как правильно сформулировать гипотезу (рабочую гипотезу) педагогического исследования.

 Гипотеза исследования - совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке. Гипотеза - это «знание о незнании» (М.А. Данилов), «эмпирическое обобщение» (В.И. Вернадский). Гипотеза - возможная, но еще не доказанная истина.

Формой предвосхищения результата попытки «прорыва» в неизведанную область и определения в основных чертах итога работы, по В.И. Загвязинскому, является гипотеза.

В науке различают:

а) малую гипотезу (гипотеза - закон) - как предвосхищение закона;

б)       большую гипотезу (гипотеза - теория) - как целостное явление универсума (универсум - совокупность всего, что существует). Гипотеза - фокус, эпицентр исследования.

Академик B.C. Леднев так расшифровывает гипотезу: создание гипотетической теории исследуемого объекта.

М.И. Ерецкий: «Гипотезы - это предположения, представляемые автором исследования как априорно вероятные результаты работы. Гипотеза отражает опыт и интуицию исследователя. Она не должна содержать логических противоречий, должна иметь характер предсказательности и представлять возможность проверки ее осуществления».

В гипотезе находят отражение предполагаемые возможности поиска истины.  Гипотеза - прообраз предполагаемой научно-педагогической теории. В ряде работ (11, 14) так типологизируют гипотезы (мы придали этой информации форму схемоконспекта). 

Рис.7. Гипотеза

Правильно сформулировать гипотезу педагогического исследования (по В.И. Загвязинскому, А.Д. Ботвинникову) можно, если следовать схеме:

«Если ... (идея и замысел), то ... (результат предполагаемый), так как... (объяснение эффекта)».

Иногда формулируют и вариативные гипотезы, версии - ги­потезы - когда идеи и положения самой гипотезы содержат нечто неочевидное и нуждающееся в проверке.

          Приведенная выше схема формулирования гипотезы реализует все три основные ее функции:

описательную («если ...» - далее идет описание того, что надо делать),

прогностическую («то ...» - предполагается, какой последует результат воздействий исследователя),

и объяснительную («так как ...» - объясняется почему, вследствие чего достигается эффект происходящего). Иногда ав­торы исследовательских работ ограничиваются гипотезами, где реализуются не все три функции, а лишь две из них. Это не считается существенным недостатком.

Вполне очевидно, что гипотеза, сформулированная так сказать, «полнометражно», реализует, повторимся, все три функции («если..., то..., т.к. ...») последовательно: описательная (после «если...»), прогностическая (после «то...») и объяснительная («после «т.к. ...»). Сокращенные, так сказать, «укороченные» варианты гипотезы, как правило, не пытаются объяснить, а почему произойдет то, что мы предполагаем как позитивный эффект после наших педагогических воздействий (в виде реализации экспериментируемых методик).

Чаще всего исследования историко-педагогического характера обходятся без гипотез, хотя B.C. Леднев, А.М. Новиков считают, что в некоторых случаях и в исследованиях такого рода могут предусматриваться и гипотеза, и эксперимент.

Н.И. Загузов отстаивает точку зрения, что «определять гипотезу в историко-педагогических исследованиях будет, наверное, не совсем правильно».

Пример из диссертации.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что обучающе-воспитывающая функция контроля может быть наиболее полно реализована при условии коррекции познавательной деятельности обучаемых в ходе самой контрольной процедуры за счет использования таких методов, способов и средств, которые способствуют достижению целей и решению задач конкретных этапов целостного учебно-воспитательного процесса. Такой корректирующий контроль будет наиболее эффективным, если он предусматривает в ходе актуализации и закрепления знаний и целенаправленное формирование у обучаемых мотивации учения, а также актуализацию и развитие операциональных структур мышления.

6. Возможные варианты представления в научном аппарате диссертации методологических и теоретических основ исследования. 

Методологические основы исследования. Выделяют три «слоя» основания методологии педагогических исследований (по АИ. Кочетову и др.):

1) общая методология науки, ведущими идеями которой являются философские концепции научного познания, диалектический метод изучения реального мира и теория научного творчества;

2) теории педагогики и психологии и ведущие идеи самой науки, на которую опирается исследователь;

3) постулаты и аксиомы самой проблемы, которыми руководствуется исследователь в своем научном поиске, - это возрастные особенности ребенка, показатели общего развития изучаемого процесса или явления и т.д.

Приводимая здесь схема так иллюстрирует указанную общепринятую трехкомпонентность. 

Рис.8. Методологические и теоретические основы

Заметим, что границы между а) и б), б) и в) довольно условны, это, как правило:

а) – философские концепции;

б) – общенаучные и дидактические принципы;

в) – теории, концепции, идеи из психологии, педагогики и ряда смежных наук.

Возможны следующие варианты сочетаний а), б), в) и представления их в качестве методологических и теоретических основ конкретного педагогического исследования:

1  а), б), в) – отдельно, представлены врозь;

2  а) – как главное, б), в) – не акцентированы;

3  а)+б)+в) – представлены в совокупности.

         Когда теоретическая основа исследования выделяется авторами по первому варианту – отдельно, наблюдается подчас стремление привести большое разнообразие теорий, концепций, ведущих идей, которые авторы без достаточных на то оснований считают возможным принимать в качестве теоретической основы.

Надо помнить, что теорией следует называть только многократно проверенную на практике и получившую подтверждение после, как правило, многолетних апробаций и экспериментов концепцию. Заметим, однако, что большинство молодых исследователей нестрого относятся к проблеме дефиниций, т.е. определения научных понятий («идея - концепция - теория - наука») и считают «теорию» и «концепцию» синонимами. Пример из диссертации.

Общеметодологической основой исследования послужили фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблемам. В качестве специальной методологии исследования выступили системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность структуры педагогического исследования, определение логики и структуры научного поиска и др.

Теоретическую основу исследования составили: современные психологические концепции усвоения знаний, теории отече­ственных педагогов об уровневом характере учебной деятельности основные положения системно-структурной дидактики..

Наши исходные позиции определили логику исследования как движение от стихийно-эмпирически сложившихся представлений и понятий об элементах, структуре и функциях корректирующего контроля, способах и методах его построения и проведения к уточнению целей, задач корректирующего контроля, формулированию и определению требований к его системам, а затем к обоснованию требования к форме, структуре и содержанию серий заданий и разработке методов их создания и применения.

7. Что принято называть в науке методологическим (исследовательским) подходом.

Приведем ряд мнений методологов и дидактов и выдержки из работ педагогов и философов по этому вопросу.

По Е.Л. Белкину (13) «подход» следует понимать как «логико-методологические и методические принципы, определяющие способы расчленения изучаемого объекта, выявления основных задач, путей и методов исследования».

Методологический подход в науке определяется как принципиальная методологическая ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип руководящий общей стратегией исследования, и как совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности (Н. Стефанов «Общественные науки и социальная технология. - М.: Прогресс, 1976.-251 с).

По А.М. Новикову (9) категория «исследовательский подход» имеет два значения: 1) как исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение (целостный подход, комплексный подход, функциональный подход, информационный подход или кибернетический подход, классовый подход и т.д.). Чаще всего в педагогических исследованиях фигурируют системный подход, комплексный подход, личностный подход, деятельностный подход (личностно-деятельностный подход); 2) как направление изучения предмета исследования, они имеют общенаучное значение и клас­сифицируются по парным категориям диалектики: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность, единичный и общий (обобщенный) и т.д.

Е.Н. Степанов: «В науке под методологическим подходом принято понимать комплекс понятий, идей, приемов и способов, используемых в процессе познания или преобразования какого-либо объекта природной или социальной действительности. В большинстве случаев деятельность отдельного человека или группы людей строится на основе не одного подхода, а нескольких. Дополняя друг друга, вместе они предопределяют стратегию деятельности и детерминируют тактику действий в конфетной ситуации и в определенный промежуток времени» (21).

8. Перечислите и кратко охарактеризуйте наиболее распространенные методологические подходы в педагогических исследованиях.

Содержание и направленность педагогических исследований во многом определяются методологическими подходами.

         Осмысленный выбор методологических подходов в педагогическом исследовании позволяет:

- вычленить в педагогике ее действительные проблемы и определить стратегию и способы их разрешения,

- проанализировать всю систему проблем и установить их иерархию,

- осуществить в самом общем виде прогнозирование.

Примерный ответ на вопрос о характеристиках подходов представим в виде следующей обзорной таблицы.

 Таблица 2.

Методологические подходы (исследовательские)

Информация не претендует на безусловную достоверность, таблица не исчерпывает весь набор исследовательских подходов, число которых растет и, причем, зачастую неправомерно и произвольно множится оно именно усилиями авторов диссертаций. В связи с этим полезно завершить рассмотрение этого вопроса изложением позиции скептика. По поводу «подхода» как научной категории, Ф. Терегулов в статье «Наука не терпит приблизительности» (Народное образование № 6, 2000, С.301-308) пишет:

«... Как известно, педагогическая наука исторически вобрала в себя огромное количество уникальных наблюдений, выработала умозаключения, оригинальные предположения, всевозможные концепции, дидактические системы и теории. Когда стало очевидным, что этим умозрительным конструкциям - экзерсисам не счесть числа и конца и края не будет, ученые - педагогики почувствовали потребность в том, чтобы их систематизировать, объединить и выстроить вокруг произвольно выбранных «ядер», точек зрения.

Так и возникли «подходы» как второй уровень отражения изучаемой действительности. Однако количество их тоже стремительно растет, и мы стоим перед феноменом рождения третьего эмпирического уровня обобщения и обработки непосредственных, поверхностных данных. Это тем более огорчительно, что согласно словарю русского языка СИ. Ожегова, «подход» сам по себе не вскрывает искомый предмет, а интерпретируется: 1) как место, от которого лишь удобнее предположительно подобраться к искомому объекту, или же 2) как совокупность приемов отношения к чему-нибудь, без проявления собственно этого «чего-нибудь».  Так что ждать нам проявления этого «чего-нибудь» еще долго...».

Строго подразделить и разграничить понятия «методологический подход», «методологическая база» нынешний уровень научности педагогики пока не позволяет.

9. Что чаще всего фигурирует в педагогических исследованиях в качестве ее методологической базы и

теоретической основы.

Как правило, принято подразделять, что служит в качестве общенаучной методологии, а затем - что является конкретно-научной методологической основой исследования.

В качестве философских оснований методологии педагогики в настоящее время могут выступать различные направления: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, постпозитивизм и др. Общенаучная методология может быть представлена также различными исследовательскими подходами, в частности, системным подходом, требующим реализации принципов историзма, конкретности, учета всесторонних связей и развития.

В качестве наиболее распространенных конкретно-методологических принципов и подходов в педагогических иссле­дованиях выступают:

-     личностный подход,

-     деятельностный подход,

-     полисубъектный (диалогический) подход,

-     культурологический подход, который может трансформироваться в этнопедагогический,

-     антропологический подход.

Ряд авторов (В.И. Андреев и другие) продолжают этот перечень подходов:

-     ценностный (аксиологический),

-     гуманистический,

-     и др.

(Подробнее о подходах-см. вопросы № 7 и 8).

Как уже отмечено, иногда теоретическая основа исследования авторами указывается одной фразой вместе с методологической базой, а иногда отдельно. При этом наблюдается большое разнообразие теорий, концепций, ведущих идей, которые авторы исследований приводят в качестве теоретической основы, базы своей работы.

В качестве современных теорий обучения (дидактических концепции) могут быть приведены, как считает В.А. Сластенин, следующие:

-     ассоциативная теория и ряд теорий, опирающихся на деятельностный подход;

-     теория проблемного обучения (М.И. Махмутова и др.);

-     теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.);

-  теория учебной деятельности (В.В. Давыдов и др.).

Следует обращать внимание на возможные вольности и натяжки соискателей ученых степеней, когда они относят те или иные труды к зрелым (состоявшимся) теориям. Требуется внимательная и многократная проверка и перепроверка этих утверждений, прежде чем их заимствовать, т.к., повторимся, зачастую произвольно умножают число зрелых, состоявшихся теорий, называя подчас теориями недостаточно доказанные и проверенные взгляды.

10. Системный подход в педагогических исследованиях.

 Системный подход - совокупность общенаучных методологических принципов (требований), в основе которой лежит рассмотрение объектов как систем. К числу этих требований относятся:

1)  выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого не
сводимы к сумме свойств его элементов;

2)  анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями его отдельных элементов, так и свойствами его структуры;

3)  исследование системы взаимозависимости, взаимодействия системы и среды;

4)  изучение характера иерархичности  присущего данной системе;

5) обеспечение множественности описаний с целью многоаспектного охвата системы;

6) рассмотрение динамизма системы, представление ее как развивающейся целостности.

В   изложении   философов   Э.Г. Юдина,   В.Н. Садовского, И.В. Блауберга - основные принципы системы исследования:

1)  подход к исследуемой системе как к целому, и вытекающими отсюда представлениями среде системы и ее эле­ментах:

2)  понятие системы конкретизируется через понятие связи; среди различных типов связей особое место занимают
системообразующие;

3)  устойчивые связи образуют структуру системы, т. е. обеспечивают ее упорядоченность, направленность этой упо­рядоченности характеризует организацию системы;

4)  структура, в свою очередь, может характеризоваться как по горизонтали (связи между однотипными компонентами
системы), так и по вертикали; вертикальная структура предполагает выделение различных уровней системы и
наличие иерархии этих уровней;

5)  связь между различными уровнями реализуется с помощью управления.

 Известный дидакт В.И. Загвязинский к требованиям системного подхода относит следующие 

1) Целостность системы по отношению к внешней среде.

2) Расчленение целого, приводящее к выделению элементов.

3) Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделять системообразующую.

4) Совокупность представлений и связей дает представле­ние о структуре и организации системных объектов.

5) Специальным  способом  регулирования  связей   между элементами системы и тем самым изменения и самих
элементов является управление,  включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ
результатов.

По Б.Ф. Ломову (известный психолог, специалист по психологии обучения) - требования к системным исследованиям состоят в следующем:

1)  использование таких методов и такого формального аппарата, который не игнорирует всей сложности, присущей
рассматриваемой системе; взаимосвязи между большим числом факторов, определяющих ее поведение; неопределенности поведения системы в целом и составляющих ее частей; развития системы, обусловленного изменением свойств составных частей и условий существования
системы и т. п.

2) использование специальных методов упрощения, позво­ляющих создать обозримую модель системы без потери
основных ее свойств.

11. Современные дидактические теории, рекомендованные в качестве теоретической основы

педагогического исследования.

В качестве теоретических основ педагогического исследования авторы указывают наиболее зрелые дидактические теории. По В.И. Андрееву:

Развивающее обучение.

Проблемное обучение.

Эвристическое обучение.

Модульное обучение.

Компьютеризация и информатизация обучения.

Дифференцированное обучение.

Личностно-ориентированное обучение.

Обучение творческому саморазвитию.

 По В.И Загвязинскому в качестве наиболее популярных современных дидактических теорий и концепций указываются:

-  теории активного развивающего обучения (М.А Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и др.)

-  проблемного  обучения  (И.Я.  Лернер,  М.И.  Махмутов, В. Оконь и др.).

-  теории и методики программированного обучения (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина и др.).

-      концепция развивающего обучения Л.В. Занкова.

-      концепция обучения на основе теоретического обобщения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

-      концепция задачного структурирования обучения (Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый).

К современным теориям обучения (авторы их называют философско-дидактическими и психолого-педагогическими) П.И. Пидкасистый и др. относят следующие:

-          теория формирования умственных действий - в ее основе лежит психологическое учение об интериоризации - процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирование внутренних умственных структур психики посредством усвоения внешней действительности;

-     развивающее обучение - обучение,  направленное на ориентацию учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию;

-     синергетическая дидактика основывается на законах синергетики - науки, направленной на изучение самоорганизации и саморазвития систем;

-     педагогическая акмеология, основанная на использовании в обучении закономерностей развития человека, достижение созидательной деятельности, самореализации его творческого потенциала;

-     педагогическая валеология. основанная на науке о здоровье и здоровом образе жизни человека (валеологии) и
ставящая целью его совершенствование.

 Эти же авторы выделяют информатизацию обучения и модульное обучение как активно развиваемые в последние годы направления педагогики (дидактики).

12. Содержание методологического параметра «методы исследования».

 Методы исследования - в этом компоненте научного аппарата исследования перечисляют использованные в ходе исследования методы (комплекс методов), адекватные поставленным задачам. Методы педагогического исследования коротко охарактеризо­ваны нами в вопросе № 5, там же дана их примерная классификация.

Пример из диссертации.

Решение поставленных задач, проверка исходных предложений осуществлялись с помощью следующего комплекса мето­дов:

-     теоретический анализ;

-     изучение и обобщение педагогического опыта;

-     моделирование дидактических объектов;

-  диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа);

-  прямое и косвенное наблюдение;

-  педагогический эксперимент;

-  статистические методы;

В ходе теоретического исследования анализировалась ди­рективная, научная и методическая литература, относящаяся к поставленной проблеме, опыт организации и проведения кон­троля знаний на учебных занятиях, использовались и методы статистической обработки результатов.

В ходе экспериментального исследования разрабатывались дидактические материалы, необходимые для реализации систем корректирующего контроля знаний, организовывалось и проводилось экспериментальное обучение, корректировались структуры экспериментальных учебных занятий, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты обучения, подбиралась методика статистической обработки данных эксперимента, проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов экспериментального обучения и качественный анализ появления положительного эффекта в результате реализации серии заданий корректирующего контро­ля.

13. Содержание методологического параметра «этапы исследования».

 В вопросе № 3 нами изложены тезисы основного содержания этого компонента.

Этапы исследования - здесь желательно обозначить более или менее главные временные отрезки и выполненные компоненты работы. Обычно это делается по следующей схеме:

-     теоретическая проработка и анализ состояния научной разработанности проблемы;

-     формулирование идеи, замысла, гипотезы, уточнение темы;

-     подготовка различного дидактического материала в соответствии с замыслом, планом работы;

- организация педагогического эксперимента, анализ и обсуждение его результатов, формулирование выводов и ме­тодических рекомендаций для практических работников.

 Обычно этапы исследования располагают во времени (хронологически) последовательно.

По сути дела здесь предусмотрено сжатое тезисное изложение основных моментов исследования с разбивкой по времени.

 Пример из диссертации.

Этапы исследования.

1980-1985 гг. - участие в разработке научной проблемы Межвузовской кафедры педагогики и психологии Минвуза РСФСР (автор в этот период был слушателем ФПК, стажером на кафедре) «Исследования основных закономерностей обучения и воспитания» (шифр 1.3.1.) по теме «Контроль в учебном процессе», разработка (в соответствии с принципами системного подхода) совокупности психологически обоснованных требований к построению дидактических средств корректирующего контроля

(псевдотестов).

1983-1990 гг. - разработка автором дидактических материалов корректирующего контроля по техническим специальных предметам для учащихся ССУЗов, их проверка в контрольных процедурах, корректирование; Обсуждение первых результатов, опубликование их в виде обзорной информации в НИИВШ, статей в журнале «Среднее специальное образование»; завершение эксперимента в техникуме, обработка и оформление результатов.

1991-1993 гг. - структурирование и моделирование учебной информации по «Педагогике» с выявлением и учетом специфики гуманитарного предмета в вузах (влияние ступени абстракции), разработка тестов по блокам информации «Учебник», «Учитель» и «Школа» и псевдотестов по ним, а также по «Дидактике» и «Истории педагогики», экспериментальная проверка материалов констатирующего контроля в контрольных группах.

1993-1998 гг. — экспериментальная проверка систем корректирующего контроля в вузе, выбор методики обработки его результатов, обсуждение материалов и промежуточных результатов на кафедре, публикация статей, издание монографии, обсуждение материалов на конференциях, статобработка материалов, работа над завершением и оформлением диссертации в ходе учебы в докторантуре, публикация двух учебных пособий по материалам исследования.

14. Критерии качества исследования «научная новизна» и «теоретическое значение» результатов исследования.

На заключительном этапе этот существенный момент мето­дологической рефлексии - выделение указанных критериев - вызывает едва ли не наибольшие затруднения у соискателей ученых степеней и педагогов-исследователей. Имеют место неправомерные попытки диссертантов объединить и представить их как еди­ный методологический параметр.

Научная новизна результатов исследования характеризует одну из основных содержательных сторон - новые теоретические положения, которые ранее не были известны и не зафиксированы в науке и практике; этот компонент показывает насколько решены поставленные задачи. Глаголы «разработаны», «раскрыты», «обоснованы», «определены» и т.д. характерны для верных формулировок научной новизны.

Можно рекомендовать следующие варианты научной новиз­ны диссертационного исследования:

1)    наличие  теоретических  положений, которые впервые сформулированы и содержательно обоснованы;

2)    уточнение определений понятий или новое определение понятий;

3)    разработка рекомендаций (теоретических, методических), внедренных в практику и оказавших существенное влияние на достижение новых педагогических результатов;

4)    новые положения, которые способствуют дальнейшему развитию педагогической науки в целом или отдельных ее
направлений.

Представим тезисный ответ в виде схемы. 

Рис.9. Оценка новизны результата (по В.С. Ледневу)

Теоретическое значение результатов исследования - критерий, характеризующий ценностную сторону их, показывающий влияние результатов работы на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики, методики. Результаты исследования действительно новы, если теория приобретает большие возможности в части объяснения и прогнозирования свойств исследуемого объекта. B.C. Леднев выделяет следующие варианты значимости влияния на существующие теоретические представления результатов исследования: общепедагогический. дисциплинарный, общепроблемный и частнопроблемный.

Схема анализа теоретической значимости может быть представлена так.

Таблица 3.

Теоретическая значимость исследования (по В.С. Ледневу) 

 Для фундаментальных работ концептуальность - сущностная характеристика. Прикладные работы используют уже готовые схемы, развивают и дополняют существующие концепции. Эффективность научно методических разработок можно определить аналогично по ряду конкретных (характерных для этого вида исследования) показателей как высокоэффективные, средней и незначительной эффективности. «Заметим, что многое в области оценки процесса и результатов научного исследования еще недостаточно разработано», - считает B.C. Леднев.

Пример из диссертации.

Научная новизна исследования определяется тем, что разработана дидактическая концепция построения и реализации систем контроля, обеспечивающих в ходе проведения его процедур наряду с закреплением и повторением усвоенных знаний, целенаправленные актуализацию у обучаемых мотивации к учебной деятельности, формирование и развитие у них операциональных структур мышления и ряда других важных психических свойств и качеств. При этом:

-     уточнен тезаурус понятий, характеризующих основные компоненты систем корректирующего контроля;

-     обоснованы и сформулированы требования к структурам систем корректирующею контроля и к содержанию
дидактических материалов;

-     выявлены и экспериментально проверены дидактические условия и методы, обеспечивающие эффективную реализацию корректирующего контроля на учебных занятиях различного дидактического назначения;

-   сформулированы методические рекомендации по организации и проведению корректирующего контроля для практиков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиции системного подхода дана психологически и дидактически обоснованная методика разработки систем корректирующего контроля, когда в ходе самой процедуры разработки заданий на любом предметном содержании уже предусматриваются не только реализация специфических функций контроля, но и усиление возможностей реализации всего комплекса функций обучения (образовательных, воспитательных и развивающих); при этом за счет адекватного соотнесения целей контроля с целями этапа обучения форма, содержание и структура контрольных заданий специально подстраиваются под них, что и обеспечивает органичное включение, слияние контроля с обучением.

15. Формулировка и определение критериев качества педагогического исследования

«практическая значимость», пример.

Практическая значимость.

Какие изменения произойдут (произошли) в результате внедрения полученных результатов в практику, в учебно-воспитательный процесс, методику преподавания и т.д. Этот параметр обычно не вызывает больших затруднений при его формулировании, т.к. он достаточно очевиден.

Выделяются следующие уровни практической значимости исследования:

-   частнометодический;

-   общеметодический;

-   дидактический;

-   педагогический.

Практическая значимость зависит:

-      от числа и состава пользователей результатов работы;

-      масштаба внедрения;

-      степени готовности результатов к внедрению;

-      предполагаемого эффекта от внедрения.

B.C. Леднев предложил примерные варианты, которые характеризуют «практическую значимость исследования»:

Практическая значимость:  

 Пример из диссертации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные (в соответствии с выделенными требова­ниями) системы корректирующего контроля обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение в рабо­те по совершенствованию педагогического руководства учебно-воспитательной деятельностью обучаемых. По ряду учебных предметов внедрены в практику обучения серии заданий корректирующего контроля, мотивирующие учебную деятельность и формирующие операциональные структуры мышления. Основные выводы и результаты исследования использованы при разработке курса «Основы педагогики высшей школы», читаемого слушателям факультетов повышения квалификации в Центре переподготовки кадров высшей школы.

16. Формулировка методологического параметра «достоверность результатов исследования», пример.

Достоверность результатов исследования - здесь следует указать, применение каких методов исследования, а также опора на какие методологические положения являются объективным основанием, обеспечивающим достоверность (а не надуманность) результатов работы. Достоверно то, что может быть неоднократно повторено, получено другими исследователями, практическими работниками и при этом гарантируется достижение того же результата.

Оценка достоверности результатов исследования в сущности является оценкой соответствия теоретической модели исследования объекту исследования, реальности.

По B.C. Ледневу «теоретическая модель исследуемого объекта считается завершенной в том случае, если эта модель во всех возможных условиях своего реального существования ведет себя так же, как и исследуемый объект и при этом структура объекта и модели изоморфны. Подтверждение практикой, экспериментом, аналитическими методами - вот основные пути определения достоверности полученных в исследовании результатов.

Академик B.C. Леднев предложил разработанный им прием экспертизы диссертации по параметру «достоверность результа­тов». Состоит он в следующем:

- в четырех колонках таблицы по вертикали записываются по пунктам компоненты проблемы и гипотезы, содержа­тельная часть задач исследования и положения, выносимые на защиту;

- проследить между отдельными логическими фрагментами жесткую «корреляцию по горизонтали»: каждой подпроблеме должен соответствовать раздел гипотезы, отдельная задача исследования и соответствующий пункт основных положений, выносимых на защиту.

Отсутствие такого структурного соответствия - повод для коррективов исходных положений, либо всей работы.

Пример из диссертации,

Достоверность научных результатов, полученных в ходе исследования, базируется на общей и специальной методологии, реализации комплексной методики, адекватной природе проводимого исследования, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа.

17. Формулировка «положений, выносимых на защиту», пример.

В заключительной фазе работы над диссертацией формулируются содержательные выводы в виде положений, выносимых на защиту. Надо четко сформулировать ответ на вопрос; «Что главное, ради чего проводилось исследование, что доказывает данная работа».

Требование содержательного формулирования основных положений, выносимых на защиту, не должно подменяться «виртуальными» наукообразными высказываниями, которые предваряются формулировкой «На защиту выносятся». Встречаются ситуации, когда в диссертациях, реально имеющих научную новизну, вместо положений, выносимых на защиту, указываются лишь их названия, при этом авторы ссылаются на общепринятую практику («так пишут все»), считает академик B.C. Леднев.

 Пример из диссертации.

Положения выносимые на защиту:

1.       Текущий контроль в процессе обучения должен быть корректирующим, т.е. эффективно реализующим управляющую функцию за счет обеспечения не только повторения, обобщения и закрепления знаний, но и за счет актуализации опорных знаний в памяти обучаемых, формирования мотивации учения и развития операциональных структур мышления.

2. Достижение комплекса целей обучения в ходе самих контрольных процедур обеспечивается специальным построе­нием систем корректирующего контроля, основные дидактические средства которого - псевдотесты.

3. Системы корректирующего контроля в зависимости от цели этапа обучения, внутри которого организована контрольная процедура, могут быть по разному «специализированы» и иметь различное дидактическое назначение:

а) актуализация, повторение и закрепление знаний обучае­мыми выделенных учебных элементов;

б) мотивирование к учебной деятельности обучаемых;

в) развитие операциональных структур мышления обучаемых;

г) решение всего комплекса перечисленных задач (образовательных, воспитательных и развивающих).

4. Условием построения и реализации систем корректирующего контроля, усиливающих обучающе-воспитывающие его функции является выполнение научно-методических рекомендаций системно-структурной концепции дидактики.

18. Апробация результатов педагогического исследования.

Апробация работы - представляет собой перечисление опубликованных по результатам исследования статей и других публикаций, а также указание тех образовательных и воспитательных учреждений, где уже применена методика работы, предлагаемая автором педагогического исследования. Приведем мнение А.М. Новикова.

«Детальная апробация исследования - одно из условий его самостоятельности и истинности результатов, один из реальных способов вовремя скорректировать и исправить его недостатки». Слово «апробация» латинского происхождения и дословно означает «одобрение, утверждение».

... Апробация осуществляется в формах публичных докладов и выступлений, дискуссий, а также в форме письменного или устного рецензирования. Важную роль играет и неофициальная апробация - беседы, с поры с коллегами, специалистами из других областей знания, а также с практическими работниками.

...новое знание, полученное тем или иным исследователем, только тогда станет научным знанием, когда оно станет научным достоянием».

Пример из диссертации.

Апробация исследования (полученных результатов). На материале исследования разработаны методические рекомендации по подготовке дидактических материалов и проведению эффективных процедур корректирующего контроля, которые внедрены в учебный процесс ряда учебных заведений (Ярославский педагогический институт им. К.Д. Ушинского. Межвузовская кафедра педагогики и психологии высшей школы Минвуза РСФСР при Московском технологическом институте пищевой промышленности (ныне - Центр переподготовки кадров высшей школы), Майкопский автотранспортный техникум, Адыгейский государственный университет и другие учебные заведения). Ход и результаты исследований докладывались и получили одобрения на заседаниях:

-     Межвузовской кафедры педагогики и психологии высшей школы Минвуза РСФСР (1984, 1997 гг. г. Москва),

-     факультета повышения квалификации преподавателей техникумов при МАДИ (1985, 1989, 1994 гг., г. Москва),

-     предметной комиссии специальных дисциплин Майкопского  автотранспортного  техникума   Министерства
автомобильного транспорта РСФСР (1984-1992 гг. г. Майкоп),

-     кафедры педагогики и психологии факультета нацио­нальной школы Адыгейского государственного университета (1992-1998 гг., г. Майкоп),

-     на XIII научно-практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в процессе педагогической дея­тельности» (1994 г., г. Майкоп);

-     на Международных конференциях «Гипнология и интегративная   антропология   на   службе   педагогической
практики» (22-26 сентября 1994 г., г. Майкоп; 22-26 мая 1995 г., г. Майкоп; 23-25 мая 1996 г., г. Майкоп, АГУ).

Диагностика педагогических исследований.

 Чтобы эффективно управлять процессом обучения, воспитания и развития личности ученика, необходимо, как минимум знать его актуальный (достигнутый) и потенциальный уровни развития (т.е. уровень, проявляемый лишь с помощью учителя). Это потребует специально организованной диагностики. Ее особенности:

1)  осуществляется для педагогических целей, т. е. надо получить новую информацию, которая поможет улучшить
качество образования;

2)  дает принципиально новую информацию о качестве педагогической работы учителя;

3)  осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности
учителя;

4)  с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя;

5)  в средства и методы педагогической диагностики могут быть трансформированы традиционные средства и методы обучения и воспитания.

Диагностические методы:

- целенаправленные наблюдения за деятельностью учащихся;

-    беседа типа интервью (с заранее подготовленными вопросами и последующей интерпретацией результатов);

-    педагогическое тестирование.

Следует пользоваться тестами, которые прошли проверку на объективность, надежность, валидность. Сама процедура диагностики и анализа результатов имеет некоторые общие правила, считает В.И. Андреев:

1)  указать школу, класс, количество учащихся, предмет, ФИО учителя, и того, кто проводил диагностику, тестирование.

2)  сформулировать цели и задачи диагностики, тестирования.

3)  определить форму регистрации и сбора первичного материала диагностики, тестирования.

4)  обработать и  представить результаты диагностики в форме схем, таблиц, диаграмм.

5)  проанализировать и дать интерпретацию полученных результатов, объяснить их смысл.

6)  дать общую оценку, сформулировать педагогические выводы и рекомендации.

7)  указать, где и как могут быть использованы результаты диагностики, тестирования (для учащихся, родителей,
учителей, органов управления образования).

Методики организации экспериментальной работы педагога-исследователя

(рекомендации системной дидактики)

I. В ходе эксперимента проводятся целенаправленные наблюдения за изучаемыми психолого-дидактическими явлениями путем:

- создания определенных условий, соответствующих целям исследования, обеспечивающих устранение всех (или части) мешающих воздействий или факторов;

-     систематической регистрации и измерений показателей эффективности   экспериментируемых   организационных
форм, методов и средств обучения;

-     создания повторяющихся ситуаций, изменения характера условий (перекрестные воздействия), усложнения ситуаций и т.п. с целью подтверждения (или опровержения) рабочей гипотезы и полученных ранее данных;

-     точного описания хода развития педагогического явления;

-     анализа и теоретического обобщения полученных эмпирических данных.

 В ходе эксперимента могут проверяться различные методы учебной работы на основе анализа результатов познавательной деятельности обучаемых.

II.       Методика эксперимента должна включать освещение и
обоснование следующих положений:

-     рабочей гипотезы (или ее аспекте), проверяемой к каждой серии экспериментальных занятий;

-     выбора критериев эффективности организации и проведения экспериментальных занятий;

-     способов фиксации экспериментальных данных;

-     способов обработки экспериментальных данных;

-     место и время проведения эксперимента;

-     планируемое   количество   экспериментальных  занятий, выбор учебных тем и способы отбора для эксперимента
обучаемых;

-     особенности построения серии экспериментальных занятий, каждого из них и каждого их этапа;

-     особенности дидактических материалов, применяемых на экспериментальных занятиях;

-     особенности методики применения технических средств обучения на экспериментальных занятиях.

III.      Судить о качестве экспериментируемых форм, методов, приемов и средств обучения можно на основе анализа изменения следующих параметров качества знаний обучаемых:

-  объем усвоенных знаний. Он характеризуется количеством элементов знаний, воспроизводимых обучаемыми.

   Критерием этого параметра может служить отношение количества усвоенных элементов знаний к количеству
элементов знаний, имеющемуся в содержании учебного материала.

    Количество усвоенных элементов знаний

К_объема  =  ^{------------------------------------------------------------------------------------}  ;

   Количество элементов знаний в эталоне

- системность усвоенных знаний. Она характеризуется пониманием обучаемыми имеющихся между элементами знаний связей и отношений, умением проводить обобщение.

Критерием этого параметра может являться отношение количества выявленных обучаемым связей, отношений и обобщений, к их количеству, имеющемуся в содержании учебного материала.

    Количество выявленных связей, отношений и обобщений

К_{системности}  =  ^{----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------}  ;

   Количество связей, отношений и обобщений в эталоне

- осмысленность усвоенных знаний. Она может характеризоваться умением обучаемых использовать знания для решения нестандартных задач. За критерий этого параметра принимают отношение количества правильно решенных нестандартных задач к их количеству, предъявленному в контрольном задании.

Количество правильно решенных задач повышенной сложности

К_{осмысленности}  =  ^{----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------}  ;

   Количество задач повышенной сложности в задании

- скорость выполнения контрольных заданий. Этот параметр учитывает количество контрольных заданий, выпол­ненных обучаемым, и потребовавшееся на это суммарное время.

В качестве критерия этого параметра может быть принято отношение количества правильно выполненных заданий ко всему затраченному времени.

      Количество правильно выполненных заданий

К_{скорости}  =  ^{----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------}  ;

   Время, затраченное на их выполнение

- прочность знаний. Параметр, характеризующийся возможностью обучаемых воспроизводить усвоенные знания спустя длительное время после окончания обучения. Этот параметр выявляется по результатам отсроченного кон­троля на основе всех вышеперечисленных критериев.

Использование этих параметров и критериев для оценки эффективности экспериментируемых методов и средств обучения помогает реализовать диалектико-материалистический подход к решению вопросов о методах оценки, согласно которому явление следует изучать в его развитии. Кроме того, критерии допускают применение аппаратурных методик исследования, которые позволяют обеспечить большую объективность учета результатов эксперимента и реализовать для оценки уровня сформированных знаний, умений и навыков принцип моделирования.

IV. В ходе проведения педагогического эксперимента следует обращать внимание на:

-    степень развития внимания, памяти, восприятия, способности оценки сложившейся ситуации на основе анализа и
обобщения текущей информации. Эти показатели характеризуют степень развития такого важного компонента
структуры умственной деятельности, как целенаправленное слежение, позволяющее вести наблюдение, правильно оценивать учебную ситуацию, предвидеть ход событий, быть готовым к осуществлению действий, непосредственно связанных с решением познавательных задач;

-    уровень представления временной и пространственной последовательности всех действий, приемов и операций,
обеспечивающих решение поставленной познавательной задачи. Этот показатель характеризует уровень операционального мышления, которое может использоваться для разработки конкретных «стратегий» и оперативного
плана действий;

-    уровень самоконтроля и самооценки правильности выполнения учебных упражнений и заданий и количество
упражнений, потребовавшихся обучаемым для достижения заданного уровня деятельности. Этот показатель связан, с одной стороны, с качеством сформированных знаний, умений и навыков, а, с другой стороны, с уровнем общего интеллектуального развития.

V. Фиксация перечисленных выше параметров и показателей на различных этапах обучения может осуществляться как с помощью специальных технических средств, так и ряда традиционных методов, позволяющих качественно оценить эффект от внедрения экспериментируемых приемов и средств обучения.

К ним относятся:

- наблюдения. Задачами наблюдений могут являться фиксация правильности выполнения отдельных учебных действий и фиксация внешнего поведения обучаемых, выражающего их отношение к экспериментальным методам и средствам обучения.

 При этом должно использоваться все многообразие видов и методик наблюдения: непосредственное, опосредованное, непрерывное и дискретное. Для получения более объективных данных следует каждый вид наблюдения при решении экспериментальных задач осуществлять двояко:

а)        так, чтобы испытуемые не ощущали подконтрольности извне (скрытое наблюдение);

б)        так, чтобы испытуемые осознавали факт наблюдения извне (демонстративное наблюдение).

В качестве аппаратурных средств наблюдения может быть использовано фото, - кино, - теле- и звукотехника.

Результаты наблюдения следует фиксировать в специаль­ных индивидуальных бланках или группировочных ведомостях для последующей обработки.

Пример формы индивидуального бланка наблюдений

Форма 1 

Пример формы группировочной ведомости

Форма 2

Примечание. Знаком «+» обозначаются правильно выполненные упражнения; знаком «-» - обозначаются невыполненные или неправильно выполненные упражнения.

-  индивидуальные беседы, анкетирование. В ходе индивидуальных бесед и анкетирования нужно выяснить причины, вызывающие по мнению испытуемых и преподавателей, затруднения в освоении и овладении интересующим экспериментатора знанием или действием. Причины эти целесообразно делить на:

а) Причины, связанные с недоработками методик применения экспериментируемых приемов и средств обучения.

б) Причины, связанные с особенностями психомоторной деятельности самих обучаемых.

Проводя индивидуальные беседы и анкетирование необходимо иметь в виду, что они должны быть построены таким образом, чтобы дополнять друг друга. Получая при анкетировании значительный по объему материал, следует помнить об основных недостатках этого метода (неполнота данных, определенные случайности и недостоверность данных, невозможность глубокой оценки внутренних мотивов тех или иных ответов и т.п.) и пытаться нивелировать их в ходе индивидуальных бесед.

- тестирование. Задачи тестирования в ходе экспериментальной работы заключаются в получении данных об уровне усвоенных знаний, сформированных умений и навыков.

Для получения этих данных при построении и применении тестов можно пользоваться шкалой уровней, предложенной В.П. Беспалько (см. В.П. Беспалько. Основы теории педагогических систем. - М.: ВГУ, 1977) и методикой тестирования, детализированной и уточненной в Проблемной лаборатории НИИ школ МП РСФСР и на межвузовской кафедре педагогики и психологии высшей школы Минвуза РСФСР (Е.Л. Белкин. Основные вопросы управляемого обучения. - М.: ЦУМК, 1969 и Е.Л. Белкин, Т.В. Новикова, В.Н. Ефимов. Методические указания по изучению основ организации процесса обучения. - М.: МТИПП, 1981).

Результаты тестирования должны фиксироваться на специальных бланках.

VI. Поскольку подавляющее число экспериментируемых методов и средств обучения часто зависит от многих плохо учитываемых факторов, то и сами наблюдающиеся в ходе эксперимента явления имеют меняющийся, варьируемый характер. Каждое изних то в большей, то в меньшей степени отличается от другого. Таким образом, ряд зафиксированных в эксперименте явлений оказывается, как правило, вариационным. Однако, если накопить большое число фактов и показателей относительно одного и того же экспериментируемого метода или средства, то некоторые случаи такого длинного ряда наблюдений начнут повторяться. Поэтому следует, обобщая полученные в эксперименте данные в некоторую эмпирическую закономерность, использовать статистические методы обработки (М.И. Грабарь. КА Краснянская. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. - М.: Педагогика, 1977).